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4ème partie : Diplômés algériens à l’épreuve du « modèle » canadien


Diplômés algériens à l’épreuve du « modèle » canadien

Avec la collaboration de M. Hocine Khelfaoui, Professeur associé au Centre Interuniversitaire de Recherche sur la Science et la Technologie, UQAM, Montréal, SALAMONTREAL, vous présente un dossier intitulé : Diplômés algériens à l’épreuve du « modèle » canadien. Le dossier sera présenté sous forme de plusieurs  épisodes.

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4ème partie

Deux conceptions sociales du savoir différentes

L’enseignement en Algérie valorise fortement la connaissance abstraite. C’est un enseignement à contenu plutôt spéculatif et livresque, où la part de l’expérience et de la pratique est presque absente. Nous avons montré ailleurs comment la dimension « théorique » et discursive est restée une caractéristique dominante du système éducatif algérien, tous paliers confondus, malgré les nombreuses réformes entreprises depuis l’indépendance pour l’enraciner dans « les réalités économiques et sociales » (Khelfaoui, 2001). A l’inverse de cette situation, l’enseignement théorique n’a de sens au Canada que s’il vient expliciter une expérience pratique ou, ce qui revient au même, s’il revêt un caractère utilitaire immédiat. C’est ainsi que pour un même diplôme obtenu en Algérie ou au Canada, on n’a pas affaire au même type de savoir. Cependant, il s’agit là moins d’une différence de qualité que d’une différence de conceptions sociales du savoir liées à des enjeux sociaux et à des centres d’intérêts différents.

C’est pourquoi les Algériens rencontrés s’étonnent que l’on mette en doute leurs compétences, en les jugeant sur des notions qui ne rentrent pas, selon eux, dans la définition du savoir, en fait dans « leur » définition du savoir. Ceci est corroboré par le fait que la plupart des Algérien interrogés ont spontanément affirmé que, lors des entretiens d’embauche ou de validation de leurs diplômes par les ordres professionnels, on ne les interrogeait pas sur leur compétence, mais sur des sujets que l’un d’entre eux a qualifié de « choses marginales ». L’on s’étonne que « l’entretien ne porte nullement sur la compétence scientifique, mais sur des questions personnelles ». Ces « questions personnelles » concernaient des sujets d’ordre déontologique, éthique, relationnel, mais que les candidats jugent non pertinents eu égard à l’importance qu’ils accordent à la connaissance scientifique et à l’objet même d’une entrevue devant conduire à la reconnaissance de leur diplôme.

Les Algériens ont fréquenté un système éducatif fondé sur la relégation de la pratique ; ils ont été formés dans un système où il n’est pas question pour un ingénieur de mettre la main dans le cambouis. Ils se retrouvent dans un pays où mettre la main dans le cambouis fait partie intégrante de la compétence et des devoirs professionnels de l’ingénieur. Certes, le candidat algérien à l’emploi ne refuse pas de mettre la main dans le cambouis, mais il ne comprend pas que l’on fasse de cela un élément fondateur de « sa » compétence professionnelle d’ingénieur. Il ne s’agit pas là d’une simple différence d’approche pédagogique, mais d’un véritable affrontement entre deux conceptions sociales du savoir, l’une théorique et discursive, l’autre pratique et utilitaire. Les Algériens ont assimilé un système de valeurs qui accorde un certain crédit, une certaine légitimité au savoir du fait même qu’il est consacré par une école ; au Canada, le crédit et la légitimité du savoir doivent être défendus à chaque moment, et n’ont de sens que s’ils sont reliés à des résultats concrets et mesurables.

Sous l’effet de schèmes hérités du pays d’origine, les immigrants algériens multiplient les confusions et inscrivent souvent leurs conduites et leurs requêtes dans des référents sociopolitiques qui ont peu cours dans la réalité canadienne. Il en est ainsi de la référence à un « État interventionniste » comme, par exemple, demander au gouvernement d’interférer pour infléchir la conduite des ordres professionnels ou obliger les universités à inscrire les immigrants (1) … Or, là encore, les ordres professionnels, comme les universités, sont indépendants du gouvernement et, pour tout dire, si l’un devait changer l’autre, ce serait plutôt aux ordres professionnels de changer le gouvernement, ce qui est bien entendu impensable en Algérie. Les universités sont, même lorsqu’elles sont publiques comme c’est le cas d’une grande partie des universités québécoises, totalement autonomes au plan de la gestion, et le ministre qui se risquerait à leur demander quoi que soit mettrait certainement sa carrière en jeu.

Se référant au contexte des associations professionnelles dans leurs pays d’origine, les Algériens se laissent aller à des confusions de même nature en ce qui concerne le rôle et les attributions des ordres professionnels canadiens. Ces derniers sont souvent pris pour des syndicats ou des corporations dont la raison d’être est de « défendre » leurs « adhérents », comme c’est le cas des associations professionnelles en Algérie. Or, dans le pays d’accueil, les ordres professionnels travaillent à défendre la clientèle, non les prestataires de service, les utilisateurs des compétences professionnelles, non les titulaires de ces compétences. Dans leur rapport aux professionnels, il est question de « contrôle » plutôt que de « défense », d’«inscription » sous peine d’interdiction d’exercer, plutôt que d’« adhésion ».

Le vocable même d’« adhérent » est inapproprié dans le contexte canadien. Ici les professionnels sont « inscrits » dans un ordre, inscription non pas « volontaire » comme c’est le cas en Algérie, mais « obligatoire ». En fait, même les Canadiens s’y soumettent puisqu’ils doivent passer par des cursus de formation conçus selon les orientations des ordres professionnels et préalablement agréés par eux (2) . Au Canada, la finalité de l’inscription est l’accès au marché de l’emploi, non le bénéfice d’une solidarité corporatiste en cas d’ennuis professionnels. Au contraire de ce qui se passe en Algérie, les ordres professionnels défendent les intérêts de la clientèle et du public de manière générale ; leur rôle est de contrôler la compétence de ceux qui exercent les professions et d’éviter ainsi qu’un ingénieur puisse construire un bâtiment qui se lézarde au moindre tremblement de terre, qu’un médecin commette une erreur médicale préjudiciable à un malade…

L’institution des Ordres implique que l’expertise des professionnels soit respectée, tant par l’État que par l’opinion publique, mais qu’en contrepartie, ils sont responsables des fautes professionnelles et en assument les conséquences devant la loi. L’individu qui fait face à une plainte pour faute professionnelle ne peut prétendre à aucune protection de la part de son ordre professionnel, et pourrait faire face à un possible retrait de l’Ordre et donc de ne plus pouvoir exercer.

Par Hocine Khalfaoui

Professeur associé au CIRST, UQAM 

(1) Au cours d’une réunion organisée par le Centre Culturel Algérien de Montréal avec un représentant du gouvernement, ils ont quasi unanimement demandé l’intervention de l’État pour contraindre les ordres professionnels et les universités à changer d’attitudes et de critères d’admission à l’égard des immigrants, par exemple que les universités ouvrent, au dépend de la rentabilité, des cours pour des groupes de 5 à 6 étudiants…

(2) C’est, par exemple, le Bureau Canadien d’Accréditation des Professions d’ingénieurs (BCAPI) composés d’ingénieurs des différents ordres provinciaux, qui accrédite les formations en génie dans toutes les écoles et universités du Canada. Aucune université ou école ne peut ouvrir une filière de génie si elle n’est accréditée par le BCAPI.


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